基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究

基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究

《基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究》

  分享是一种态度 ,点击蓝字关注我们作者信息

麻来军/浙江省教育科学研究院副研究员;

王秀江/中国儿童中心副主任,研究员。

《基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究》

《基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究》

校外教育有广义和狭义之分。广义的校外教育是指学校教育之外,在未成年人闲暇时段对其实施的非正式教育。狭义的校外教育是指以青少年宫、儿童中心为代表的未成年人校外专门活动场所或学生活动阵地,利用课余时间或寒暑假,以青少年和儿童为对象,进行有目的、有计划、有组织地施加影响的过程和结果。本文所指校外教育是狭义概念的校外教育。

教师是教育发展的第一资源。构建校外教育特色的教师专业发展之路,提高校外教育教师队伍整体素质,是提升校外教育质量的关键,也是亟待解决的实践课题。有学者从校内外教育衔接角度观察到校外教育“专业队伍问题所导致的理论与实践两个方面的问题胶着在一起,不但影响了校外教育的发展,也直接影响到校内外教育衔接的问题”。2000年6月,中办、国办印发的《关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》要求,“力争到‘十五’末期,全国90%以上的县(市)至少有一所校外活动场所”,浙江省是率先实现此目标的省份之一。目前,浙江省共有青少年宫97所,有7所青少年宫隶属于教育部门,还有少数隶属于妇联或其他部门,主体则隶属于共青团。浙江省校外教育师资队伍也存在着我国校外教育普遍面临的问题,即专任教师总量严重不足,人才结构不合理,队伍整体素质不高。随着事业单位体制改革的不断深入,青少年宫要在短时间内大规模增加教师已不太现实,因此,存量教师队伍的专业化发展尤为重要。

一、校外教育教师专业发展的困境

(一)校外教育教师专业成长缺支持和情境

教师的专业知识主要是一种实践知识,它是教师在教育教学活动中和他人交往形成的,具有情境性和社会性。浙江省青少年宫系统教师队伍总量少、分布不均、专业多而散,导致教师在专业发展方面缺乏同事间交流的环境。截至2018年7月,浙江省97家青少年宫专任教师总数为2079名,除去杭州和宁波两家地级市青少年宫,剩下95所青少年宫的专任教师平均(以下称宫均)人数仅为17名。从专业类别分布看,13专业中仅有7个专业的宫均人数超过1名,若除去前述两家地级市青少年宫,则11个专业类别的宫均人数不足1名。美国学者布莱克曼早在1989年就提出,教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来完成的。因此,同事间关系的品质就决定了教师专业成长的关键,只要能设法寻找时间,共同分享和互相观摩,就是专业成长历程的开始。2017年浙江省校外教育教师专业发展调研也显示,教师反映最强烈的是“在平常工作中,没有能在专业方面进行交流的伙伴,希望找到志同道合的人或组织”和“学习机会匮乏,不知道同行做到哪里,怎么做的,有问题也不知道能找谁来解答”。

(二)校外教育骨干教师发展缺关注和引领

浙江省率先在全国校外教育系统启动学科带头人专项建设。在实施过程中,遇到了与学校教育教学名师/专业带头人培养截然不同的困境和痛点。一是缺理论支撑。校外教育相关理论研究缺乏关注,研究成果匮乏,提升校外教育专业带头人的教育理念和技能仍困难重重。二是缺专家引领。校外教育专业带头人培养对象们多数具有丰富的实践经验,但他们都是个体化的实践,是一种孤立的学习与思考。而校外教育领域研究专家缺乏,难有专家能对这些教师展开专业对话和思想碰撞。三是缺成长平台。对话和分享是专业带头人成长的最佳途径,学习共同体是教师专业发展很好的成长平台。托马斯指出:“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”但目前校外教育缺乏这样的平台,校外教育同行间难以开展交流碰撞。

(三)校外教育教师专业研训缺规划和系统

教师专业知识和教育智慧的养成、增长是渐进的过程,既离不开教师的自觉学习,也离不开教师专业发展体系的支持。浙江省在全国校外教育系统率先启动省域层面教师专业化发展建设。从2012年开始,浙江省每年都制订校外教育教师“引航工作计划”。该计划包括教师分层分类培训、教研组建设、教师教学技能大赛、微课大赛、领航计划、北斗星计划、远航计划等7部分板块内容。每个板块都指向特定的教师群体,明确相应任务,开展相应培训和专业活动。但各板块都存在着相似的不足:重外部培训、轻内部建构;重外部推动、轻内在驱动;重个人获得性学习、轻团体创造性学习。华莱士认为:“教师培训和教师教育是由别人提供和组织的,而教师发展却只能由教师自己进行,并且是为了自身的需求而进行的学习行为。”由于“引航工作计划”是根据不同阶段的实践问题而逐渐增补项目的,缺乏整体系统的规划,因而7个板块内容在具体实践中存在相互割裂的现象。虽然7个板块的分类有利于形成相对固定的教师联合体,但是各教师联合体离自我适应、自我学习、自我调整和自我发展的自组织性研训体和学习共同体还有很大差距。

二、共创性研训:校外教育教师专业携同发展的现实路径

校外教育共创性研训是在共创性学习理念的指导下,基于校外教育教师专业发展的实然状态,对校外教育教师专业发展路径的创新设计。芬兰学者恩格斯托姆提出的共创性学习理论,聚焦特定活动系统的联合变革。这一理论认为,学习过程不仅是获得和内化已有知识,也是在创造全新的情境过程中学习未出现的事物,本质上是创造性的过程。它强调发展不仅是活动系统的目标,也是一种方法论;既强调活动主体的积极参与,也要求对活动各要素所表现出的发展变化进行监控,活动系统的变革要在发展的情境下加以分析。共创性学习活动的干预是一种形成性的干预。

(一)专业携同发展是校外教育教师专业发展的现实选择

校外教育教师专业携同发展已成为不同教师群体的内生要求。伴随“引航工作计划”实施,浙江省校外教育系统不同层次的教师逐渐形成了不同研究和受训的联合体。教师联合体的专业发展水平和层次各具特点,既有专业身份基本一致、成员具有同质性、分布呈散落性的省级校外教育专业教研组,又有身份属性清晰、成员具有异质性的省级专业带头人团队,还有自愿性、开放性和非正式的校外教育专业教育年度研训组织等。恩格斯托姆的共创性学习理论提出要“以‘学习者集体’和‘高级学习网络’来突破学校的制度限制,将活动与活动相联系,形成更大的活动系统,增加了活动的开放性与活动间的交互性”。这使校外教育教师联合体内部和彼此间生发出专业携同发展的内在需求。此外,在多个省份已具备教师专业携同发展的组织基础。如浙江省青少年校外教育中心、上海市科艺中心、北京市校外教育教研室、江苏省教育学会校外教育专委会……,它们都在为促进校外教育教师专业发展做了大量工作,其管理者、研究者和干预者的角色日渐为青少年宫管理者和教师所认同接受。

(二)共创性研训是教师联合体内部和联合体间的创造性学习过程

传统观点认为,学习是发生在个体身上的相对持久的改变,是一种心理活动。而“共创性学习主要关注学习主体如何从孤立的学习转化为网络化学习的过程,最初个体开始质疑已经存在的秩序和活动逻辑,随着更多行动者加入,对最近发展区的协作分析和建模就得到发起和实施,最终,该活动中所有成员和元素都参与到了实施该活动新模型的努力中”。校外教育共创性研训以共创性学习理论为指导,以共创性学习过程和学习周期的认识顺序为内在逻辑,将校外教育教师研训框架中“孤岛”状的各要素进行系统化构建,建成相互决定和相互进化的研训活动系统,促成校外教育教师联合行动的变革,实现校外教育教师专业携手发展(见图1)。

《基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究》

图1专业携同发展的共创性研训体系

校外教育共创性研训活动始发于教师质疑现有活动或概念,然后各专业教研组带领教师对质疑进行文化和历史的情境分析,分析问题产生的根源,初步提出解决方案。省级校外教育专业带头人团队发挥组织结构异质性优势,以前述方案为基础,展开团队内部以及与专业教研组间的集体对话,修改和优化解决方案,初步建立解决问题的模型。每年度专业教师集中培训时,省级校外教育专业带头人和专业教研组团队担任组训者角色,将问题解决方案和初建模型作为研训活动的重要内容,从而实现对新方案和新模型的验证、试用及完善。之后,再将其纳入每年度的省青少年校外教育教师技能大赛,或列为全体青少年宫管理者参加的年会研讨项目等,对新活动、新方案、新概念进行推广。最后,在对整个活动进行深入反思的基础上,依据新成果发布“教师专业活动指南”或及时修订“青少年宫全面评估体系指标”,将新活动固化为新的实践形式。校外教育共创性研训体系和活动体现出共创性学习的主体是组织或组织网络,事先对学习的内容是不知道的,学习也不是为了获取已经存在的一些知识与技能,而是为了建构新的客体和活动系统。

(三)共创性研训关注重点在教师专业发展的过程

校外教育的发展需要一支高素质的教师队伍,“具体来说,这支教师队伍首先需要一批热爱校外教育事业、思想品德好、作风正派、有一定专业知识、教育工作经验和组织管理能力、具有教师资格证书的教师和辅导员,主要负责校外工作实践活动,保障校外教育工作的正常进行。”校外教育教师专业素质内容有哪些,与学校教师专业素养内容的异同在何处,这方面的理论研究几乎是空白。“活动理论为我们分析学习活动提供了一个新的视角,它关注的不是知识的状态,而是人们参与的活动、在活动中所使用的工具的性质、活动中合作者的社会关系和情境化的关系、活动的目的和意图以及活动的客体和结果。”校外教育共创性研训重点关注教师专业发展的过程,而不是教师专业发展的结果。直接指向校外教育教师所处活动系统的改善,而不是校外教育教师专业发展的内容。这种研训活动体系呈现出四个特点:一是强调教师专业发展活动体系的整体变革,创建推动教师专业发展螺旋式上升的活动体系;二是强调激发和维持校外教育教师始于质疑、终于活动模式固化的共创性学习过程,遵循但不机械照搬共创性学习周期的七个步骤;三是强调校外教育教师专业发展活动体系中各要素之间共同进化、相互决定的关系,具有多维互动、携手发展的特征;四是强调承担校外教育教师专业发展职责的相关机构作为管理者、研究者、干预者、行动者和学习者的多角色统一。

三、客体导向:共创性研训活动的展开与演进

客体是指活动系统所指向的操作对象,它可以是实物世界或问题空间。共创性学习指向活动客体,以追求特定活动系统的客体改善来实现活动目的,同时强调活动主体与环境交互,但交互不是直接的,而是依靠工具的中介作用。工具的使用和创造,不仅影响人的外部行为,还影响其知识的积累、传递和创造,也影响着活动的展开和演进。校外教育共创性研训主要有三条展开与演进路径。

(一)系统性问题解决:形成新工具的共创性研训活动

系统性问题是指在校外教育教师实践活动中出现的对整个活动系统(由多个子活动系统构成)起着联结、统领、支配作用的问题。系统性问题为导向的共创性研训活动指向新工具的创展。它起自校外教育教师对现存实践和经验的普遍性质疑,在干预者和研究者的形成性干预下,不同专业发展层次的教师联合体相互协作,共同创造和发展出新概念或新方案。这些新概念或新方案不仅解决了校外教育中出现的系统性问题,同时又转化为下一个共创性研训活动系统中的工具,从而推动共创性研训活动的螺旋式发展。

浙江省校外教育教师历经两年,携手完成了校外教育活动类型的重新解构和规范化,就是依托以系统性问题为导向的共创性研训活动的具体实践展开的。研训活动一般分六个阶段。第一,质疑与困惑。2014—2016年浙江省对青少年宫进行了全面评估,各青少年宫在迎评准备工作中发现评估指标体系对活动类别的划分是混乱的,它将活动类别的不同区分标准都揉捏在一起。这引起了校外教育教师普遍质疑,开启了系统性问题为导向的共创性研训活动。第二,聚焦与分析。为了解决评估要素划分不科学的问题,省校外教育活动专业教研组多次召开研讨会,分析原因,寻求解决方案,提出以活动组织方式为的主要划分依据,将校外教育活动分成七大类别。第三,决定与变革。专业带头人团队加入新方案优化,它与省校外教育活动专业教研组深入地进行集体对话,共同界定新概念,共同制订行动计划和步骤。两个团队经过多次研讨后,将校外教育活动分为四大类别九大类型,同时对九大类型活动进行明确的界定,并依据新的分类标准进行“投筐”验证,完成系统性问题解决模型的初步构建。第四,行动与实施。两个团队带着新概念、新方案进入省专业教师分层分类培训现场,借助浙江省青少年校外教育中心定期组织专业教师集中培训的平台,让全体校外教育教师学习、修改和完善新概念、新方案。第五,推广和反思。浙江省青少年校外教育中心以优化后的校外教育活动类型新概念为基础,将“活动案例设计与解析”增设为浙江省校外教育教师技能大赛的独立赛项,推广各教师联合体共同创造的新方案和新概念。第六,完善与固化。浙江省青少年校外教育中心、专业带头人团队和专业教研组以参赛活动案例来验证和修订新概念和新分类方法,并编写出版《校外教育活动解析与案例精选》,使得新概念和新方案固化为浙江省校外教育领域的活动规范和行动指南,成为新活动系统的工具。

(二)集体性问题解决:形成新主体的共创性研训活动

集体性问题是指某校外教育教师联合体成员在教育实践活动中共同面临的相似性问题。它伴生于教师联合体各成员的教学现场,是教师们试图解决但仍然没有满意的解决办法或得到有效解决的问题。集体性问题为导向的共创性研训活动指向活动系统中新主体的形成。集体性问题为教师联合体成员提供了合作之源,问题解决过程推动着联合体成员相互介入、意义协商和技艺共享,集体问题的不断生成和持续破解,促成了教师联合体向共同体的转化,最终产生活动系统的新主体,即实践共同体。

以浙江省校外教育舞蹈专业教研组从松散型的教师联合体成为实践共同体过程为例,可以发现它主要的挑战是如何合作及如何鼓励自上而下的学习,把个体的创造性行为转化为对整个学习共同体的贡献。这种研训活动展开的一般过程也分为六个阶段。第一,聚焦问题。舞蹈专业教研组成员各自罗列困扰教学实践的最大问题及典型表现,确定将研发适合少儿舞蹈培训项目的组合为活动系统改进的目标和任务。第二,质疑研讨。舞蹈专业教研组对聚焦提炼出的问题展开质疑与研讨,辨析出真问题、关键问题、核心问题,确定研训的具体载体和项目。第三,共同制订行动方案。浙江省校外教育舞蹈专业教研组构建了分散实践与集体研讨为特征的行动方案和计划,明确集中研讨以“1+N”同课异构为主要形式。第四,调整优化行动方案。对初建的行动方案由两位成员进行同课异构展示为载体进行集体验证,对行动方案在试用的基础上形成相对统一的行动流程和素材包标准,并在自愿和专长基础上明确各自的分工任务,夯实相互介入和彼此共享的基础。第五,共同实施。团队聚焦集体性问题,按照验证后的行动方案组织实施,根据共同确定的问题解决流程和结果开展实践。第六,反思与扩散。将集体性问题解决成果变成一个较为稳定的实践形式,并通过网上公开课和组织专项研训活动等方式进行扩散,并在推广的基础上不断反思,进入下一个新的共创性研训活动。

(三)分布性问题解决:形成新分工的共创性研训活动

分布性问题是指校外教育专业教师在各自教学实践活动中出现的个性化、具体化的问题。分布性问题是推动校外教育教师专业发展的原动力,它表现为个性化、具体化的问题,但问题根源却有相似性。以分布性问题解决为导向的共创性研训活动指向新分工的形成。通过专业发展层次不同的教师分享各自的感受,梳理彼此的经验,围绕对话主题持续进行思维碰撞,不断交换方法策略,逐渐建立并完成校外教育专业带头人团队、专业教研组和专业教师研训体等不同教师联合体,同时明确各成员在活动中的分工和职责。

以浙江省构建校外教育专业带头人、专业教研组成员与专业教师之间常态化、制度化的互动机制过程为例,可以发现,它的主要挑战是如何鼓励组织内部自下而上的学习,激活参与者之间的互动以及发挥干预者、主导者和研究者的主导角色和作用。推进分布性问题导向的共创性研训过程是典型性共创性学习过程的变式,一般有五个步骤。第一,问题汇集。问题汇集是分布性问题解决的起始,也是提升校外教育教师自下而上学习能力的催化剂。浙江省每年组织开展一次开放性的“专业带头人与你面对面活动”,通过网络征集校外教育教师在各自教学实践遇到的问题。浙江省青少年校外教育中心负责问题汇集整理并转交专业带头人团队和各专业教研组团队。第二,问题分析。校外教育专业带头人团队和各专业教研组团队对提交的问题进行情境分析,共同商定解决方案。对普遍性问题、常态化问题、规律性问题进行概括归纳,共同设计解决方案。第三,方案协商。方案协商包括专业带头人团队和各专业教研组内部的行动方案协商,也包括他们与问题提交者之间的协商。在三方商定方案后,再通过网络向校外教育全体专业教师公布。第四,活动实施。根据汇集的问题、行动方案,具体展开活动。随活动推进和深化,活动形式、分工和规则逐渐固化为基于特定问题的“N+N”协同合作的模式。第一个“N”为校外教育专业带头人和专业教研组成员根据认领的特定问题组成的指导团队,第二个“N”为提出或关注该问题解决的活动报名教师。第五,评估与扩散。专业带头人和专业教研组骨干成员对整个活动过程进行集体性评估,共同完成专项报告,并担任下一年度全体校外教育专业教师集中培训班的培训讲师,完成一次专题讲座。

四、小结

活动系统是一个开放的系统,矛盾是推动活动系统发展变化的内在动力,活动系统内在矛盾的变化,或由新介入的外部因素而产生与原有因素间的新矛盾都会影响、改变活动的发展。基于问题指向专业发展,基于需求指向携同发展,基于过程指向专业素养,校外教育共创性研训建构和不断展开以客体为导向的教师专业发展路径。各教师联合体通过主动发起和推动共创性研训活动的演进过程,不断激发驱动力、凝聚力和创造力,实现处于不同发展阶段的教师和教师联合体之间的对话、分享和合作,促进教师联合体转型为共同体,促发教师群体共同行动的变革,从而实现校外教育全体教师专业携同发展。

《基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究》

END

以上就是小编分享关于”基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究”的相关文章,感谢读者的耐心阅读,觉得不错动动小手收藏转发吧!想了解更多相关新闻敬请关注小柚财经!
文章标题:基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究
文章链接 http://www.qgakbjs.com.cn/index.php/2021/10/20/15674/
小编申明:本站所提供文章资讯,均由互联网整理。

点赞

发表评论

邮箱地址不会被公开。 必填项已用*标注